Αρχική Τεύχος 11 Βιβλίο γνώσεων για παιδιά και νέους. Θεωρητική προσέγγιση
Βιβλίο γνώσεων για παιδιά και νέους. Θεωρητική προσέγγιση PDF Εκτύπωση E-mail
Συντάχθηκε απο τον/την Παπαντωνάκης Γεώργιος / Κώτη-Παπαντωνάκη Δέσποινα   
Τετάρτη, 07 Ιούλιος 2010 13:55

Βιβλίο γνώσεων για παιδιά και νέους. Θεωρητική προσέγγιση

Γεώργιος Παπαντωνάκης

Καθηγητής στην Παιδική Λογοτεχνία

Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Δέσποινα Κώτη-Παπαντωνάκη

Δασκάλα, κάτοχος Md.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η παρούσα έρευνα αποβλέπει να διερευνήσει τα βιβλία γνώσεων και το ρόλο τους στη γενικότερη εκπαίδευση των Ελλήνων μαθητών του δημοτικού σχολείου. Έναυσμα για τη διερεύνηση των βιβλίων γνώσεων (Informational Books) αποτέλεσε η ανάγκη μας ως εκπαιδευτικών να αξιοποιήσουμε βιβλία γνώσεων στη διδακτική πράξη και να προβληματιστούμε στη συνέχεια γενικότερα για το ρόλο τους στην εκπαίδευση. Την απόφασή μας αυτή επηρέασε και η επιθυμία να διερευνήσουμε αν έχουν γραφεί στο χώρο του παιδικού και νεανικού βιβλίου σχετικά βιβλία και τι είδους, ώστε να διακριβώσουμε τη δυνατότητα αξιοποίησής τους μέσα στην τάξη και τα οποία, λόγω του ειδικότερου ενδιαφέροντος δεν αναφέρονται στην εργασία αυτή. Έτσι, διερευνάται η παροχή ακριβούς και μεθοδικά παρεχόμενης σύγχρονης γνώσης, σε συνδυασμό με το χρόνο έκδοσης των βιβλίων. Το αφιέρωμα το περιοδικού ΚΕΙΜΕΝΑ του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας συνέβαλε ώστε να συστηματοποιήσουμε θεωρητικά τα στοιχεία που είχαμε στη διάθεσή μας και να συμβάλουμε έτσι στη μελέτη της συγκεκριμένης κατηγορίας του παιδικού βιβλίου.

Εισαγωγή

Η ένταση και η έκταση της γνώσης στην κοινωνία της πληροφορίας, παρά τις ποικίλες πηγές πληροφόρησης (internet, e-book κ.ά.), καθιστούν επιτακτικότερη την ανάγκη να γράφονται βιβλία της κατηγορίας αυτής -μη λογοτεχνικά-προκειμένου να μεταδώσουν στο παιδί τις πρώτες επιστημονικές πληροφορίες, προσαρμοσμένες στην ηλικία του, σε γενικά ή πιο εξειδικευμένα θέματα. Αυτή η «νέα» σχετικά πραγματικότητα αποτυπώνεται στο παιδικό βιβλίο γνώσεων. Ο αριθμός των βιβλίων αυτών είτε ελληνικά είναι αυτά είτε μεταφρασμένα στα ελληνικά αυξάνεται καθημερινά, λόγω του ιδιαίτερου ενδιαφέροντος που παρουσιάζει το θέμα και μάλιστα τα τελευταία χρόνια συνδυάζεται η γνώση με τη λογοτεχνική αφήγηση, ανεξάρτητα από το τελικό αποτέλεσμα ως προς την ποιότητα. Η πλήρης καταγραφή και μελέτη του συνόλου των βιβλίων γνώσεων θα αποτελούσε μια ενδιαφέρουσα βάση δεδομένων και πολύτιμη πηγή πρωτογενούς υλικού για περαιτέρω μελέτη. Στην παρούσα εργασία αρχικά επιχειρούμε να ορίσουμε το βιβλίο γνώσεων και να θέσουμε κριτήρια αξιολόγησης τους, στηριζόμενοι σε σχετικές απόψεις μελετητών του παιδικού. Ακολούθως, διερευνούμε την παιδευτική αξία των βιβλίων αυτών, ενώ μελετούμε σύντομα την εικονογράφησή του, επειδή αποτελεί το πιο βασικό στοιχείο μαζί με το πληροφοριακό κείμενο των βιβλίων αυτών. Τέλος, επιχειρούμε να αξιοποιήσουμε τα βιβλία γνώσεων κατά τη διδακτική πράξη μέσα στην τάξη.

Θα πρέπει στο σημείο αυτό να διευκρινίσουμε ότι η διεθνής βιβλιογραφία δεν έχει πολλές θεωρητικές μελέτες ως προς το θέμα αυτό ή επειδή είχαν εξαντληθεί δεν υπήρχε πρόσβαση σ’ αυτές ώστε να υπάρχει πλουσιότερη εξειδικευμένη βιβλιογραφία. Έτσι, το θεωρητικό πλαίσιο της εργασίας μας στηρίχτηκε σχεδόν αποκλειστικά σε θεωρητικές μελέτες που αναφέρονται γενικά στο παιδικό βιβλίο οι οποίες αφιερώνουν σύντομα ή εκτενέστερα κεφάλαια στα βιβλία γνώσεων[1]. Στην Ελλάδα κάνουν για πρώτη φορά λόγο για το είδος των βιβλίων αυτών οι Β.Δ. Αναγνωστόπουλος, Αντώνης Δελώνης, Μάρθα Καρπόζηλου και Μένη Κανατσούλη. Οι Β.Δ. Αναγνωστόπουλος και Αντώνης Δελώνης (41988) κάνουν γενικά λόγο για το παιδικό βιβλίο και, διερευνώντας την αναγνωστικότητα και τη φιλαναγνωσία των παιδιών ηλικίας τριών έως και δώδεκα ετών, υποστηρίζουν ότι πρέπει να «οδηγήσουμε τα παιδιά προς την ανάγνωση εξωσχολικών βιβλίων» και ανάμεσα στις «οδηγίες» που παραθέτουν συστήνουν «να μη συνδέεται το εξωσχολικό βιβλίο με αναγκαστική εξέταση ή μάθηση», γιατί «έτσι καταλήγουμε σε απωθητική στάση του παιδιού προς το βιβλίο, μια στάση που θα το ακολουθεί χρόνια» (41988: 46). Υποστηρίζουν επίσης ότι δάσκαλοι και γονείς θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη «θεματικά πού κινούνται τα ενδιαφέροντά» τους και ότι «είναι λάθος να χρησιμοποιηθεί το Αναγνωστικό ως μοναδικό μέσο για εξακρίβωση αναγκαστικών ενδιαφερόντων» (41988: 48). Οι απόψεις αυτές βέβαια αναφέρονται γενικά στο παιδικό βιβλίο, αλλά καλύπτουν και το βιβλίο γνώσεων.

Στο βιβλίο της Το παιδί στη χώρα των βιβλίων, η Καρπόζηλου διαπιστώνει ότι «τα βιβλία γνώσεων διεκδικούν μια ισότιμη προς τα λογοτεχνικά βιβλία θέση στις σχολικές και παιδικές βιβλιοθήκες» (2000: 92) και ότι «Στις μέρες μας τα πληροφοριακά βιβλία γνώσεων επίσης συνδέονται με τις σχολικές εργασίες και μαθησιακές ανάγκες» (2000:105). Με ιδιαίτερη εμβρίθεια η Καρπόζηλου, μετά από μια σύντομη εισαγωγή στο βιβλίο γνώσεων διαπιστώνει την απουσία σχετικών μελετών. Καταγράφει τη σχέση της κατηγορίας αυτής του παιδικού βιβλίου με τα ΜΜΕ, αναφέρεται στη χρήση των βιβλίων γνώσεων στο σχολείο και επιχειρεί να διακρίνει τα βιβλία γνώσεων σε είδη, καταλήγοντας στο συμπέρασμα ότι αυτά μπορούν να ενταχθούν σε δύο μεγάλες κατηγορίες, στα πληροφοριακά και στα κοινά πραγματογνωστικά βιβλία (2000: 104). Η Καρπόζηλου παρακολουθεί επίσης και τη μορφή των βιβλίων γνώσεων, τα οποία ως προς την τεχνική τους ταξινομούνται σε δύο μεγάλες κατηγορίες, στα καθαρά βιβλία γνώσεων και σε εκείνα που περιέχουν γνώσεις μέσα σε μια φανταστική ιστορία (22000: 111). Τέλος, προχωρεί σε μια αξιολόγηση των βιβλίων αυτών και παραθέτει ένα οδηγό για την αξιολόγησή τους, παραπλήσιο με εκείνον των ξένων μελετητών.

Πολύ σύντομα αλλά περιεκτικά αναφέρεται και η Μένη Κανατσούλη στην ξεχωριστή αυτή κατηγορία στο βιβλίο της Εισαγωγή στη θεωρία και κριτική της παιδικής λογοτεχνίας σχολικής και προσχολικής ηλικίας (2002: 119-121), προτείνοντας ορισμένα κριτήρια στα οποία πρέπει να ανταποκρίνεται ένα βιβλίο γνώσεων, τα οποία συμπληρώνουν τα κριτήρια αξιολόγησης των ξένων μελετητών του παιδικού βιβλίου.

Το παιδικό βιβλίο

Παρά το γεγονός ότι το βιβλίο γνώσεων μπορεί να απευθύνεται και στους ενήλικες (επιστημονικά συγγράμματα, λεξικά όρων ή ερμηνευτικά και ορθογραφικά, εγκυκλοπαίδειες), έχει συνδεθεί κυρίως με την παιδική και εφηβική ηλικία. Για το λόγο αυτό και από την άποψη του γένους ανήκει στο παιδικό και νεανικό βιβλίο, του οποίου και τα όρια διευρύνει. Η ταξινόμηση του παιδικού βιβλίου σε διάφορες κατηγορίες μπορεί να γίνει με βάση διαφορετικά κάθε φορά κριτήρια (μορφή, ρυθμός κ.ά.). Με κριτήριο το περιεχόμενο, η ένταξη των βιβλίων που απευθύνονται σε παιδιά δημιουργεί τις ακόλουθες κατηγορίες: α) βιβλία στα οποία η μυθοπλασία δεν είναι λογοτεχνική, μη λογοτεχνικά κείμενα (nonfiction). Στην κατηγορία αυτή ανήκουν τα πληροφοριακά βιβλία ή βιβλία γνώσεων (informational books) και τα βιογραφικά είδη (biography). β) Βιβλία στα οποία κυριαρχεί η (λογοτεχνική) μυθοπλασία (fiction), δηλαδή τα αμιγώς λογοτεχνικά κείμενα. Τελευταία, γίνεται λόγος, και επιχειρείται να χορηγηθεί από τα λογοτεχνικά βραβεία του περιοδικού Διαβάζω σχετικό βραβείο, χωρίς όμως επιτυχία, λόγω του ότι δε συγκεντρώνεται ο αριθμός για την κατάρτιση μιας ικανοποιητικής short list για μια κατηγορία βιβλίων, τα οποία δεν είναι αμιγώς ούτε βιβλία γνώσεων, επειδή δε διακρίνονται από τα βασικά χαρακτηριστικά του είδους ούτε λογοτεχνικά βιβλία, μολονότι διαθέτουν αφήγηση. Η υποκατηγορία αυτή, στην οποία μπορεί να ενταχθεί ένας ικανός αριθμός ελληνικών παιδικών βιβλίων, κινείται ανάμεσα στο βιβλίο γνώσεων και στο λογοτεχνικό κείμενο. Παρέχει πληροφορίες, χωρίς να είναι βιβλίο γνώσεων, αλλά δημιουργεί και αισθητική απόλαυση, ενώ είναι εμφανής η δυσκολία εξεύρεσης σχετικής ορολογίας για τα συγκεκριμένα βιβλία. Θα προτείναμε ωστόσο τα βιβλία αυτά να θεωρηθούν βιβλία γνώσεων λογοτεχνικής υφής ή λογοτεχνικά βιβλία γνώσεων, επειδή ο βασικότερος στόχος του συγγραφέα είναι η παροχή γνώσεων, ενώ η λογοτεχνικότητα αποτελεί συγγραφικό ή αφηγηματικό εύρημα, προκειμένου να καταστήσει ελκυστικότερα τα βιβλία αυτά για να διευκολυνθεί η πρόσληψη της παρεχόμενης γνώσης.

Ορίζοντας το βιβλίο γνώσεων Αρχικά, θεωρούμε σκόπιμο να διευκρινίσουμε τον όρο βιβλίο γνώσεων και τα κριτήρια με βάση τα οποία γίνεται η αποτίμηση των βιβλίων αυτών ώστε να θεωρούνται έγκυρα. Γιατί μόνο οριοθετώντας την περιοχή αυτή και τα κριτήρια, θα είμαστε σε θέση να καταλήξουμε σε ασφαλή συμπεράσματα και η επιλογή τους για ανάγνωση θα αποβεί λυσιτελής για τους εκπαιδευτικούς και επωφελής για τους γονείς και τους μαθητές. Τα περισσότερα βιβλία γνώσεων στρέφονται σε μια επακριβώς καθορισμένη περιοχή και συνοδεύονται πάντα από έναν πίνακα περιεχομένων. Αναφέρονται σε όλα σχεδόν τα θέματα. Δάσκαλοι, βιβλιοθηκονόμοι και γονείς τα προωθούν για την απόκτηση των πρώτων και στοιχειωδών γνώσεων. Ωστόσο, απαιτείται να είναι κανείς προσεκτικός στην αποτίμηση των βιβλίων αυτών τόσο ως προς το περιεχόμενο (Norton 20036: 547) όσο και στην εικονογράφησή τους, η οποία διαδραματίζει σημαντικότατο ρόλο στην πρόσληψη της παρεχόμενης γνώσης. Τα μη λογοτεχνικά κείμενα (nonfiction) διαφέρουν από τα καθαυτό λογοτεχνικά κείμενα ως προς το στόχο τους. Τα πρώτα έχουν ως βασικό στόχο να τέρψουν κυρίως τον αναγνώστη και δευτερευόντως να ελίξουν το γλωσσικό όργανο των παιδιών, να αναπτύξουν την κοινωνικότητά τους, να τα καλλιεργήσουν ηθικά και ψυχολογικά και να συμβάλουν στην καλλιέργεια του καλαισθητικού τους συναισθήματος, ώστε να διαμορφώσουν μια όσο το δυνατόν πιο ολοκληρωμένη προσωπικότητα. Αντίθετα, τα μη λογοτεχνικά βιβλία δίνουν προτεραιότητα στην παροχή γνώσεων στα παιδιά, γι’ αυτό ονομάζονται και βιβλία γνώσεων και διακρίνονται στις δύο μεγάλες κατηγορίες, που αναφέραμε παραπάνω. Παρουσιάζουν γεγονότα και γενικεύσεις για ένα ειδικό θέμα περισσότερο παρά που αφηγούνται μια ιστορία.

Η Joan Glazer (19972: 430), ορίζοντας τα βιβλία γνώσεων, υποστηρίζει ότι τα βιβλία αυτά δεν αφηγούνται καμιά ιστορία αλλά εμπεριέχουν γεγονότα του παρόντος, αντιλήψεις και γενικεύσεις για ένα θέμα, παρά το γεγονός ότι υπάρχει το ενδεχόμενο να υιοθετούν και τις δύο περιπτώσεις. Όλοι λίγο πολύ συμφωνούν ως προς το περιεχόμενο των βιβλίων αυτών. Η έρευνά μας ωστόσο οδηγεί στη διαπίστωση ότι δεν έχει δοθεί ένας ολοκληρωμένος ορισμός του είδους, με την αυστηρή έννοια του ορισμού. Οι ορισμοί που συναντήσαμε είναι περιγραφικοί περισσότερο και ξεκινούν από την περιγραφή του περιεχομένου των βιβλίων αυτών, για να καταλήξουν στα χαρακτηριστικά τους και ενίοτε στην αξία τους. Είναι γεγονός βέβαια ότι οποιαδήποτε απόπειρα για ένα προσδιορισμό ή επαναπροσδιορισμό του βιβλίου γνώσεων δεν μπορεί να αφίσταται από όσα έχουν ήδη λεχθεί. Με δεδομένο όμως την κατηγορία των βιβλίων εκείνων, τα οποία εμπεριέχουν και τη γνώση και τη λογοτεχνικότητα, το τοπίο διευρύνεται και απαιτείται, κατά τη γνώμη μας, έστω και στοιχειώδης αναπροσαρμογή του ορισμού. Υπενθυμίζουμε, για να αποφευχθούν τυχόν παρερμηνείες, ότι αποδέκτης της προσφερόμενης γνώσης από τα βιβλία αυτά είναι το παιδί ή ο έφηβος. Βιβλίο γνώσεων επομένως είναι το βιβλίο εκείνο το οποίο έχει γραφεί με ή χωρίς αφήγηση, κυρίως χωρίς λογοτεχνικότητα, με στόχο να παράσχει στοιχειώδεις πληροφορίες πάνω σε ένα θέμα με συγκεκριμένα, συνήθως αυστηρώς καθορισμένα, χαρακτηριστικά και εικονογράφηση, η οποία, καθώς οπτικοποιεί την παρεχόμενη γνώση, διευκολύνει την εμπέδωσή της.

Ο ορισμός αυτός, όπως και κάθε ορισμός, προϋποθέτει και συγκεκριμένα κριτήρια για την ένταξη ενός βιβλίου στην κατηγορία των βιβλίων γνώσεων και τον καθορισμό της ποιότητάς τους, επειδή είναι πιθανόν στη βιβλιακή αγορά να συναντήσουμε και βιβλία, των οποίων η ποιότητα τίθεται υπό συζήτηση, καθώς το βιβλίο αποτελεί πλέον στην εποχή μας καταναλωτικό αγαθό και εμπορεύσιμο είδος και επομένως υπόκειται στους νόμους της αγοράς.

Κριτήρια αξιολόγησης των βιβλίων γνώσεων Η ποιότητα των βιβλίων αυτών εξαρτάται από τον τρόπο με τον οποίο παρουσιάζουν τα γεγονότα και τις αρχές και από το πώς προσελκύουν τους αναγνώστες και διατηρούν το ενδιαφέρον τους. Παρατηρώντας προσεκτικά τα μη λογοτεχνικά βιβλία, προκειμένου να προσδιορίσουμε τόσο την ποιότητα όσο και τη δυνατή χρήση τους, μπορούμε να προβούμε στις λυσιτελέστερες για την τάξη μας αποτιμήσεις, ώστε τα βιβλία αυτά να αποβούν πιο αποτελεσματικά.

Τα καλά βιβλία γνώσεων οδηγούν τους αναγνώστες σε ένα είδος εξερεύνησης. Προσφέρουν μια ξεκάθαρη ιδέα, ανεξάρτητα από την πληρότητά της, με τον τρόπο που τονίζουν και προβάλλουν αυτό που θέλουν στο ταξίδι της γνώσης. Τα βιβλία εντείνουν το ενδιαφέρον για μεγαλύτερη διερεύνηση ενός θέματος. Η εικονογράφηση είναι ίσως το αποφασιστικό σημείο που στρέφει τα παιδιά προς τα βιβλία αυτά. Θα πρέπει να τονίσουμε ότι τα αξιόλογα βιβλία γνώσεων είναι γενναιόδωρα στις πληροφορίες, προσαρμοσμένες στις απαιτήσεις της ηλικίας στην οποία απευθύνονται και περιέχουν ένα πίνακα περιεχομένων και ένα αλφαβητικό ευρετήριο με λεπτομερή στοιχεία που αφορούν στα περιεχόμενα των βιβλίων αυτών (index). Από τον τίτλο, τον πίνακα περιεχομένων και το ευρετήριο (index) μόνο, οι αναγνώστες γνωρίζουν εάν το βιβλίο ερευνά έναν ευρύτερο ή όχι τομέα και σε ποια έκταση αλλά και πόσο καλά οργανωμένη είναι η ύλη του. Η μελέτη του πίνακα αυτού δίνει μια πιο λεπτομερή ιδέα του σκοπού ή των στόχων του συγκεκριμένου βιβλίου γνώσεων. Ξένοι μελετητές που έχουν συμπεριλάβει στις μελέτες τους για το παιδικό βιβλίο και το βιβλίο γνώσεων υποστηρίζουν ότι τα βιβλία της κατηγορίας αυτής διακρίνονται από αυστηρώς καθορισμένα χαρακτηριστικά, στα οποία και επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους (Glazer 19972: 442, Russell 19973: 230, Norton 20036: 549).

Σύμφωνα με την Joan Glazer (19913: 36-38, 19972: 441) τα γνωρίσματα ενός αξιόλογου βιβλίου γνώσεων πρέπει να είναι τα ακόλουθα:

1. Ακρίβεια: Τα γεγονότα που παρουσιάζονται είναι ακριβή. Παρουσιάζονται μέσα στα συμφραζόμενα που χρησιμοποιούνται, για να υποστηρίξουν γενικεύσεις. Οι πηγές πληροφοριών καταγράφονται ως αποδεικτικό στοιχείο εγκυρότητας. Η ακρίβεια επιβάλλεται από το γεγονός ότι η γνώση προκύπτει από τα επιστημονικά δεδομένα, τα οποία δεν επιδέχονται ανακρίβειες, ανεξάρτητα από το γεγονός ότι η εξέλιξη της επιστήμης είναι δυνατόν να ακυρώσει την εγκυρότητα ορισμένων στοιχείων ή να διευρύνει τη γνώση στο συγκεκριμένο θέμα. Η Donna Norton (62003: 549) προβληματίζεται αν ο συγγραφέας διαθέτει τις απαιτούμενες επιστημονικές ποιότητες, για να γράψει ένα βιβλίο πάνω σε ένα ιδιαίτερο θέμα και αν τα γεγονότα και η θεωρία διακρίνονται εύκολα ή αν παραλείπονται σημαντικά γεγονότα, επειδή όλα αυτά θεωρεί ότι καθιστούν το κείμενο σε ένα βιβλίο γνώσεων ακριβές. Προβληματίζεται ακόμα εάν παρουσιάζονται όλες οι αντίθετες απόψεις σε αμφισβητούμενα θέματα, όπως λ.χ. είναι τα βιβλία γνώσεων τα σχετικά με τη Γενετική ή τη Βιοτεχνολογία ή εάν τίθενται περιβαλλοντικά διλήμματα που προκύπτουν από τη σύγκρουση συμφερόντων και παραπέμπουν στο σεβασμό ή στην έλλειψη σεβασμού προς το περιβάλλον. Οι προβληματισμοί της επεκτείνονται και στο κατά πόσο τα βιβλία αυτά είναι ενημερωμένα, λόγω των διαρκών εξελίξεων, όπως έχουμε ήδη αναφέρει (Norton 20036: 550).

2. Οργάνωση: Το υλικό οργανώνεται λογικά. Η οργάνωση είναι ευδιάκριτη και τα περιεχόμενα βοηθούν στην επισήμανση εξειδικευμένων πληροφοριών. Όπως ορθά επισημαίνει ο David Russell, η οργάνωση της ύλης γίνεται κυρίως κατά θεματικές ενότητες, εφόσον το βιβλίο είναι πολυθεματικό, και σπανιότερα αλφαβητικά (εγκυκλοπαίδειες), ενώ αρκετές ενότητες χωρίζονται σε επιμέρους υποενότητες, ώστε η παρεχόμενη γνώση να αφομοιώνεται ευκολότερα. Σχετικά με την οργάνωση της ύλης, η Norton (20036: 551), υποστηρίζει ότι οι γνώσεις στα βιβλία αυτά θα πρέπει να είναι κατανεμημένες σε ενότητες που γίνονται εύκολα κατανοητές. Οι συγγραφείς οργανώνουν την ύλη τους συχνά κατά τρόπο που προχωρεί από τα πιο απλά στα πιο σύνθετα ή από τα πιο οικεία στα πιο ανοίκεια ή από τα πιο εύκολα στα πιο δύσκολα ή από τα πιο πρόσφατα στα πιο απομακρυσμένα χρονικά. Ένα βιβλίο γνώσεων θα πρέπει να περιλαμβάνει πίνακες περιεχομένων, καταλόγους, γλωσσάρι, ευρετήριο, βιβλιογραφία και ένα κατάλογο από υποδεικνυόμενα βιβλία για ανάγνωση που θα ενθαρρύνουν τα παιδιά να οργανώσουν τις δεξιότητές τους.

3. Το ύφος της γραφής: Η γραφή είναι ενδιαφέρουσα και κατανοητή. Ο τόνος της δείχνει τη στάση του συγγραφέα απέναντι στο θέμα. Η Norton (20036: 551), διερευνώντας το ύφος, αναφέρει ένα βιβλίο γνώσεων θα πρέπει να έχει ύφος γραφής ζωντανό και καθόλου δύσκολο, ώστε να καταλάβουν το περιεχόμενο του βιβλίου γνώσεων τα παιδιά μιας συγκεκριμένης ηλικίας. 4. Η εικονογράφηση: Η εικονογράφηση είναι ακριβής[2]. Προβάλλει και επεκτείνει το κείμενο και έχει καλλιτεχνική αξία. Η λειτουργία της επομένως είναι επεξηγηματική και προσθετική και βελτιώνει την παρεχόμενη γνώση (Glazer 19913: 437-441). Η ακρίβεια της εικονογράφησης απασχολεί και τη Norton (20036), επειδή πιστεύει ότι στα βιβλία αυτά η εικονογράφηση θα πρέπει να είναι ακριβής και να προσθέτει περισσότερα στοιχεία στην ευκρίνεια του βιβλίου. Οι φωτογραφίες μάλιστα και οι εικόνες θα πρέπει να συνοδεύονται από επεξηγηματικά κείμενα, τα οποία βοηθούν τα παιδιά να κατανοήσουν σε βάθος τις αρχές ή την ορολογία που παρουσιάζεται στα βιβλία αυτά.

Ελαφρά διαφοροποίηση παρουσιάζουν οι απόψεις του Russell (19973: 230), ο οποίος θεωρεί ότι ένα βιβλίο γνώσεων είναι πιο πετυχημένο, εάν ο σκοπός και το αναγνωστικό κοινό του προσδιορίζονται από την αρχή. Το μυστικό ενός καλού βιβλίου γνώσεων είναι να παρουσιαστεί το νέο υλικό, χωρίς να προκαλεί αποστροφή ή φόβο. Γι’ αυτό ίσως και σήμερα επισημαίνεται το φαινόμενο να συνδυάζεται γνώση και λογοτεχνική αφήγηση. Πάντως και ο Russell θεωρεί αναγκαία την ακρίβεια και την αντικειμενικότητα (19973: 230). Στα βιβλία αυτά η αντικειμενικότητα είναι ένα σημαντικό προτέρημα, επειδή λαμβάνει υπόψη όλο το διαθέσιμο γνωστικό υλικό. Και επειδή, όπως πολύ σωστά διατείνεται και ο Russell (19973: 231), τα βιβλία γνώσεων ανανεώνονται πολύ γρήγορα, γιατί αναφέρονται στην επιστήμη και θεωρούνται ξεπερασμένα, όταν εμφανίζονται νέες ανακαλύψεις και θεωρίες, γι’ αυτό και απαιτείται διαρκής ενημέρωση από τους συγγραφείς τους. Για το λόγο αυτό και ένα βιβλίο γνώσεων σπάνια επανεκδίδεται. Παραδείγματος χάριν, μια έρευνα για τα βιβλία που αναφέρονται στο διάστημα ή στις κλιματολογικές συνθήκες, οι οποίες έχουν μεταβληθεί τα τελευταία χρόνια, στη βιοτεχνολογία, στη γενετική και στα μεταλλαγμένα τρόφιμα , θα επιβεβαιώσει μια τέτοια αλλαγή και την ανάγκη να γραφούν καινούρια βιβλία γνώσεων με σχετική θεματολογία. Επομένως, η ημερομηνία έκδοσης ενός βιβλίου γνώσεων είναι αρκετά σημαντική, αλλά θα πρέπει να προσέξουμε εάν αναφέρεται η έκδοση ως «ανανεωμένη ή αναθεωρημένη», ώστε να υπάρχει και η νέα γνώση κοντά στην παλιά, και εάν γίνεται σχετική σύγκριση.

Το σχήμα και οργάνωση του βιβλίου επηρεάζει σημαντικά την παραγωγή και στην παροχή των πληροφοριών για τα παιδιά αναγνώστες, κατά τον Russell (19973: 231). Οι αναγνώστες προτιμούν τα βιβλία που τους διευκολύνουν να παρακολουθήσουν πιο άνετα όσα τεκταίνονται στο χώρο της Επιστήμης. Ένα βιβλίο βέβαια δεν είναι απαραίτητο να είναι απλοϊκά γραμμένο, με το επιχείρημα ότι έτσι είναι εύκολο να το παρακολουθήσει το παιδί, επειδή η απλοϊκότητα εγκυμονεί κινδύνους παραποίησης και διαστρέβλωσης της γνώσης. Ο συγγραφέας του θα πρέπει να επιδιώξει μια σαφή και λογική οργάνωση του υλικού του. Αυτό δεν τον εμποδίζει να είναι απλός, όχι όμως και απλοϊκός, επειδή η απλοϊκότητα δείχνει αφέλεια. Μπορεί να προχωρεί από τις απλές σε πιο σύνθετες ιδέες στην περίπτωση της επιστήμης και της τέχνης, εφόσον δεν ακολουθεί μια χρονολογική σειρά, όπως μπορεί να συμβεί κυρίως στην περίπτωση της ιστορίας, όπου μπορεί να παραθέσει το υλικό του θεματικά ή χρονολογικά. Η οργάνωση της προσφερόμενης γνώσης σε κεφάλαια με υπότιτλους και η συμπληρωματική ενίσχυσή τους με πίνακα περιεχομένων, με γλωσσάρι, καθώς και με δείκτες ανάπτυξης και εξέλιξης και μια στοιχειώδη, για την ηλικία στην οποία απευθύνονται, βιβλιογραφία είναι καλό να υπάρχουν ακόμα και σε απλά βιβλία, γιατί έτσι το παιδί μυείται σταδιακά στην οργάνωση της ύλης ενός βιβλίου. Μπορεί άλλωστε να ανατρέξει, ανάλογα με τη φιλομάθειά του και σε άλλες πηγές και να διασταυρώσει την προσκτηθείσα γνώση ή να την εμπλουτίσει. Αλλά, και αν ακόμα δεν συμβαίνει το τελευταίο, συνηθίζει ασυνείδητα να ερευνά.

Οι εικόνες τοποθετούνται προσεκτικά στο κείμενο, κατά προτίμηση δίπλα στο γνωστικό υλικό που προσφέρεται και το οποίο συνεπικουρούν και επεξηγούν, και είναι καλό να έχουν επεξηγηματικές λεζάντες οι οποίες να παραπέμπουν στο συγκεκριμένο σημείο του κειμένου. Η εικονογράφηση μάλιστα θα πρέπει να έχει όχι μόνο επεξηγηματικό αλλά και προσθετικό χαρακτήρα, ώστε κείμενο και εικόνα να αλληλοσυμπληρώνονται. Για τις μικρές ηλικίες εξάλλου η εικονογράφηση αποτελεί και ένα καλό ελκυστικό μέσο, για να διαβάσει το παιδί ένα βιβλίο γνώσεων. Κατά τον ίδιο τρόπο λειτουργούν και οι φωτογραφίες, οι οποίες χρησιμοποιούνται συχνά για να ενισχύσουν την πειστικότητα των βιβλίων αυτών, καθώς επεξηγούν τη γνώση στην οποία αναφέρονται. Παρέχουν άλλωστε και μια αίσθηση της πραγματικότητας και της αυθεντικότητας και ιδιαίτερα τα βιβλία Ιστορίας όσα αναφέρονται στην Τεχνολογία, σε οποιαδήποτε μορφή της και τα βιβλία οικολογικού περιεχομένου.

Το ύφος διαδραματίζει σημαντικό ρόλο. Η μεγαλύτερη αρετή οποιουδήποτε βιβλίου γνώσεων είναι η σαφήνεια. Χωρίς αυτήν, το βιβλίο θεωρείται αποτυχημένο. Ένα βιβλίο γνώσεων, όχι μόνο μέσω της επιλογής γεγονότων του, αλλά μέσω της επιλογής των λέξεων και δομής (σύνταξης) μπορεί να ωθήσει στην ανάγνωσή του. Ένας καλός συγγραφέας θα εναρμονίσει και το λεξιλόγιο και τη σύνταξη στο επίπεδο ηλικίας των αναγνωστών, στους οποίους απευθύνεται, ενώ, το χιούμορ, στην ιδεωδέστερη αξιοποίησή του, μπορεί να προσθέσει απόλαυση στα βιβλία αυτά. Και το χιούμορ μπορεί να βοηθήσει ώστε το υλικό να είναι λιγότερο εκφοβιστικό και πληκτικό, καθώς περιγράφουμε τα βιβλία αυτά στην ενότητα «ταξινόμηση των βιβλίων γνώσεων». Κατάλληλες παρομοιώσεις και μεταφορές όχι μόνο καθιστούν την ανάγνωση ευχάριστη, αλλά κάνουν πιο προσλήψιμες ακόμα και τις περίπλοκες ή άγνωστες ιδέες, ενώ προσδίδουν λογοτεχνικότητα στο πληροφοριακό κείμενο.

Αλλά και οι απόψεις της Donna Norton (20036: 549) που θέτει επί τάπητος το θέμα της ικανότητας ενός συγγραφέα βιβλίων γνώσεων, δε φαίνεται να διαφοροποιούνται αισθητά από τα κριτήρια αξιολόγησης των μελετητών που έχουμε δει μέχρι τώρα. Έτσι, κατά τη Norton ένα βιβλίο γνώσεων θεωρείται ότι ανταποκρίνεται στους στόχους του, όταν όλα τα γεγονότα είναι ακριβή, τα στερεότυπα έχουν αποβληθεί, η εικονογράφηση διευκρινίζει το κείμενο, ενθαρρύνεται η αναλυτική σκέψη, η οργάνωση βοηθάει την κατανόηση και το ύφος διεγείρει το ενδιαφέρον

Η παιδαγωγική αξία των βιβλίων γνώσεων

Πολλά παιδιά μικρότερης ηλικίας προτιμούν τα βιβλία αυτά περισσότερο από τα λογοτεχνικά, επειδή τους ευχαριστεί να τα διαβάζουν περισσότερο (πβ. και Glazer 19913: 441-442). Κατά τον David Russell (19973: 229), τα βιβλία γνώσεων πρέπει απαραίτητα να αξιολογηθούν με βάση διαφορετικά κριτήρια από τη λογοτεχνική μυθοπλασία. Ωστόσο, μια αξιολόγηση είναι αρκετά κρίσιμη. Οι αναγνώστες, ενήλικοι και τα ίδια τα παιδιά, έχουν μια τάση να δέχονται, χωρίς ερωτήσεις, οτιδήποτε βλέπουν τυπωμένο, ιδιαίτερα εάν έχει «πληροφοριακό περιεχόμενο», όπως τα περιβαλλοντικού περιεχομένου βιβλία, τα οποία, λόγω τους περιεχομένου τους, ευνοούν τη σύνδεσή τους με άλλα μαθήματα (Βιολογία, Γεωγραφία, Γλώσσα), εφόσον τα βιβλία αυτά εμπλουτίζουν το λεξιλόγιό. Η Donna Norton (20036: 547), προκειμένου να προσδιορίσει την αξία και τη λειτουργικότητα των βιβλίων γνώσεων, επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στα παρακάτω σημεία, με τα οποία συμφωνούμε απόλυτα:

1. Τα βιβλία γνώσεων παρέχουν γνώσεις. Παρέχουν ευκαιρίες στα παιδιά να αποκτήσουν εμπειρίες από νέες ανακαλύψεις. Άλλωστε, οι νεαροί αναγνώστες αποκτούν μια πρώτη τριβή στην επιστημονική μέθοδο, έστω και υποτυπωδώς, λόγω της μεθοδικότητας, της οργάνωσης και της ακρίβειας της ύλης. Συνηθίζουν εξάλλου, με πολύ απλό τρόπο, στα εργαλεία που χρησιμοποιούν οι επιστήμονες. Ανακαλύπτουν πόσο ενδιαφέρουσα είναι η προσεκτική παρατήρηση για μεγάλες χρονικές περιόδους, την ανάγκη να συγκεντρώνουν δεδομένα από ποικίλες πηγές και τα εφόδια που πρέπει να έχουν οι επιστήμονες στο επιστημονικό τους πεδίο και ότι δεν καταλήγουν σε συμπεράσματα προτού να έχουν στα χέρια τους όλα τα δεδομένα.

2. Τα βιβλία γνώσεων ενισχύουν την αυτοπεποίθηση. Μια απολαυστική ανακάλυψη μπορεί να αποτελέσει κίνητρο, ώστε τα παιδιά να προχωρήσουν σε περαιτέρω διερεύνηση. Για το λόγο αυτό γονείς και εκπαιδευτικοί καλό είναι να προτρέπουν τα παιδιά να διαβάζουν βιβλία γνώσεων. Η ανάγνωση βιβλίων διαφορετικών συγγραφέων για το ίδιο θέμα ευνοεί να αντιληφθούν το βαθμό αντικειμενικότητας της παρουσιαζόμενης γνώσης. Διευρύνουν επίσης τους πνευματικούς τους ορίζοντες, ενώ τα καλογραμμένα βιβλία γνώσεων αυξάνουν το λεξιλόγιο των παιδιών, επειδή χρησιμοποιούν νέες λέξεις, εξειδικευμένο λεξιλόγιο και ορολογία. Η δυνατότητα ευχερέστερης έκφρασης και πληρέστερης επομένως επικοινωνίας, λόγω του πλούσιου λεξιλογίου, τους ενισχύει περισσότερο την αυτοεκτίμηση και την αυτοπεποίθησή τους (Norton 20036: 548).

Από την πλευρά του ο David Russell (19973: 224-233) υποστηρίζει ότι οι ενήλικες δεν είναι εξοικειωμένοι με τα βιβλία γνώσεων με τη σκέψη ότι βιβλία που αναφέρονται στην ιστορία, σε ταξίδια, στην επιστήμη, ή στην ανθρώπινη συμπεριφορά θα μπορούσαν να αποτελέσουν αντικείμενο διερεύνησης από τη «λογοτεχνία». Με άλλα λόγια θα μπορούσαν να είναι μια μορφή «λογοτεχνίας». Η άποψη αυτή του Russell παραπέμπει στο υπό ανάπτυξη λογοτεχνικό γένος που συνδυάζει γνώση και λογοτεχνική αφήγηση, στο οποίο έχουμε ήδη αναφερθεί. Πιστεύει ωστόσο ότι τα πληροφοριακά μη λογοτεχνικά (nonfiction) βιβλία θεωρούνται συνήθως πιο λειτουργικά και έχουν στόχο να μεταδώσουν πληροφορίες παρά να προκαλέσουν αισθητική συγκίνηση. Υπάρχει βέβαια και η περίπτωση τα ίδια τα παιδιά να μη διακρίνουν σαφώς τη μυθοπλασία (fiction) από τη μη-μυθοπλασία (nonfiction), αφού μερικές φορές οι διαχωριστικές γραμμές φαίνονται να εξαφανίζονται, καθώς διαπιστώνουμε την ύπαρξη του νέου αυτού τύπου παιδικού βιβλίου που κινείται ανάμεσα στο λογοτεχνικό γένος και στο βιβλίο γνώσεων.

Τύποι εικονογράφησης Καθώς μελετούσαμε βιβλία γνώσεων, προσέξαμε ότι η εικονογράφηση δεν είχε ένα σταθερό τύπο. Αν και το θέμα είναι περισσότερο σύνθετο από όσο με πρώτη ματιά κρίνει κανείς, κρίνουμε ωστόσο σκόπιμο να αναφερθούμε, έστω και σύντομα στους τύπους της εικονογράφησης που συναντήσαμε στα βιβλία που λάβαμε υπόψη για την έρευνά μας. Η θεωρία βέβαια ενδεχομένως να δίνει -ή να επιτρέπει να εικάσουμε ότι υπάρχουν αρκετοί- πολύ περισσότεροι τύποι. Οι τύποι ωστόσο που, κατά τη γνώμη μας, απαντώνται στα βιβλία που μας ενδιαφέρουν είναι οι ακόλουθοι:

1. Ως προς την ποιότητα (κατιούσα ταξινόμηση): Φωτογραφία, καλλιτεχνική (ή και αρκετά καλλιτεχνική) εικονογράφηση, απλή εικονογράφηση

2. Ως προς τη «σύλληψη» (ανιούσα ταξινόμηση): απλή εικονογράφηση, σύνθετη εικονογράφηση

3. Ως προς τις παραμέτρους που διέπουν την εικονογράφηση και το κείμενο, σύμφωνα με την Goldsmith (σελ. 54)[3], σημαντικό ρόλο διαδραματίζει η ενότητα. Πρόκειται για μια και μοναδική εικόνα η οποία καταλαμβάνει μικρό ή μεγάλο μέρος στη σελίδα. Κάνουμε λόγο για ενότητα, επειδή ως μοναδική εικόνα στη σελίδα δε διασπά την προσοχή του παιδιού, ενώ παράλληλα διατηρείται αμείωτη η ενότητα κειμένου και εικονογράφησης, επειδή η εικόνα επικεντρώνεται στο κείμενο και το κείμενο εστιάζει πάνω στην εικονογράφηση. Αντίθετα, χάνεται η ενότητά της, όταν η εικονογράφηση επιμερίζεται σε περισσότερες εικόνες. Στην περίπτωση αυτή, προχωρούμε από τη στατικότατα της ενότητας σε μια εξελιξιμότητα που χαρακτηρίζει την πολυεστιακή πλέον εικονογράφηση, η οποία βρίσκεται πάντα σε αρμονία με το σύντομο κείμενο που προηγείται στο πάνω μέρος της σελίδας. Η χωρική σχέση επίσης της εικονογράφησης μέσα στη σελίδα ή στις σελίδες σε σχέση με το κείμενο, καθώς και η σχέση δύο ή περισσότερων εικόνων στην ίδια σελίδα έχει σημασία για ένα βιβλίο γνώσεων. Παράλληλα, η έμφαση, η ιεραρχική δηλαδή σχέση ανάμεσα στις εικόνες διαδραματίζει σημαντικό ρόλο. Παρατηρήσαμε επίσης ότι, όταν τα θέματα της εικονογράφησης είναι ισοβαρή, οι εικόνες παρατίθενται η μία δίπλα στην άλλη, χωρίς να δίνεται προτεραιότητα σε καμιά ή ακόμα και τέμνονται, ενώ, όταν πρόκειται για υποτακτική σχέση της μιας στην άλλη εικόνα, όταν δηλαδή η μία αποτελεί λεπτομέρεια της άλλης είτε ενσωματώνονται στην κύρια εικόνα ως υποσύνολό της μέσα σε πλαίσιο είτε παρατίθεται μέσα σε πλαίσιο η λεπτομέρεια, αφού επισημαίνεται και πάλι σε μικρότερο πλαίσιο στην κεντρική εικόνα είτε η μία ως υποσύνολο (η λεπτομέρεια) εισχωρεί στην άλλη (το σύνολο).

4. Ως προς την ποσότητα του χρώματος που χρησιμοποιείται στις εικόνες. Είναι προφανές ότι η χρήση του χρώματος εκτείνεται σε όλες τις κατηγορίες παιδικών βιβλίων γνώσεων. Η ποσότητα αυτή ρυθμίζει την αντίθεση ανάμεσα στις πλήρως χρωματισμένες εικόνες και φωτογραφίες και στις εικόνες εκείνες που είναι χρωματισμένες με ένα ή δύο χρώματα. Αναφερόμαστε ακόμα στη συχνότητα της ρεαλιστικής εικονογράφησης, στην οποία συμπεριλαμβάνουμε τις εικόνες και τις φωτογραφίες σε σύγκριση με τη σχηματική εικονογράφηση, τα διαγράμματα δηλαδή, τους χάρτες και τους υδρογραφικούς χάρτες ή άλλα σχέδια (Evans et all, 98). Η διαφοροποίηση που εντοπίζεται οφείλεται και σε δύο άλλους ακόμα παράγοντες. Ο ένας επισημαίνεται στην ίδια την πολυχρωμία και ποικιλοχρωμία των θεμάτων που ευνοεί την αξιοποίηση από τον εικονογράφο –αν πρόκειται για φωτογραφία δεν τίθεται θέμα-, είτε εικονογραφεί με το χέρι είτε κατασκευάζει την εικόνα μέσω του ηλεκτρονικού υπολογιστή, όλων των χρωμάτων και των χρωματικών αποχρώσεων, για να αποδώσει το θέμα του από χρωματική άποψη πιστότερα και ρεαλιστικότερα, γεγονός που αυξάνει και τις πωλήσεις των βιβλίων αυτών. Η πολυχρωμία και ποικιλοχρωμία αυτή καθιστά δύσκολη την ταξινόμηση ανά χρώμα των πολλών θεμάτων, επειδή εμπεριέχει τον κίνδυνο σημαντικών αποκλίσεων από την πραγματικότητα. Η δεύτερη παράμετρος που καθιστά δύσκολη την καταμέτρηση των χρωματικών υλών που χρησιμοποιούνται στην απεικόνιση ορισμένων, για παράδειγμα περιβαλλοντικών, θεμάτων είναι το γεγονός ότι θα πρέπει να μελετηθεί το σύνολο των βιβλίων γνώσεων, γεγονός μάλλον δύσκολο, επειδή καθημερινά κυκλοφορούν και νέα.

Αξιοποίηση των βιβλίων γνώσεων μέσα στην τάξη Αν και έχουν γίνει βήματα για τη λειτουργικότητα των σχολικών εγχειριδίων, παρ’ όλα αυτά κρίνουμε σκόπιμο ο δάσκαλος να καταφεύγει συνεπικουρικά και στη χρήση των βιβλίων γνώσεων, όταν αυτά προσφέρονται, επειδή αποτελούν σημαντική πηγή πληροφόρησης, η οποία λειτουργεί συμπληρωματικά. Εφιστάται όμως η προσοχή στους διδάσκοντες να μην κάνουν κατάχρηση, ώστε αυτά να μην υποκαταστήσουν τα σχολικά εγχειρίδια και να μη δημιουργηθούν εντυπώσεις στους μαθητές οι οποίες συγκρούονται με τους πραγματικούς στόχους του δασκάλου. Ο δάσκαλος με τα βιβλία γνώσεων:

  1. Αξιοποιεί τα βιβλία γνώσεων, με βάση τις δεξιότητες των μαθητών επινοώντας κατάλληλες στρατηγικές, ώστε οι μαθητές να προσλάβουν τις εκάστοτε παρεχόμενες πληροφορίες.

2. Με κατάλληλες στρατηγικές βοηθά τους μαθητές να καταλάβουν το προς διδασκαλία γνωστικό αντικείμενο, χρησιμοποιώντας το καταλληλότερο βιβλίο γνώσεων.

3. Δίνει συνοπτικά τις πληροφορίες που εμπεριέχουν τα βιβλία που αξιοποιεί στη διδακτική πράξη και προσθέτει νέες πληροφορίες και από άλλα βιβλία γνώσεων που, λόγω χρόνου, αδυνατεί να αξιοποιήσει στην τάξη. Μπορεί να παραπέμψει όμως τους μαθητές στα βιβλία αυτά για συμπληρωματικές πληροφορίες.

4. Καθοδηγεί τους μαθητές να αξιοποιήσουν τη δομή του βιβλίου και τον τρόπο δόμησης κάθε πληροφορίας (περιεχόμενα, γλωσσάρι κ.ά.) και να τακτοποιήσουν στο μυαλό τους χρονολογικά, λογικά ή με κάθε άλλο πρόσφορο τρόπο, τις προσφερόμενες από τα βιβλία γνώσεων πληροφορίες.

5. Αξιοποιεί τις γνώσεις που κατέχουν ήδη, ώστε να εμπεδωθεί η νέα γνώση που παρέχουν τα βιβλία αυτά.

6. Συζητά και αναλύει τεχνικές, τις οποίες χρησιμοποιεί ο συγγραφέας για να οργανώσει και να παράσχει τις αναγκαίες πληροφορίες.

7. Καταφεύγει σε ποικιλία κριτηρίων, προκειμένου να εκτιμήσει τη σαφήνεια και την ακρίβεια των πληροφοριών (προκαταλήψεις, χρήση πειστικών στρατηγικών, σαφήνεια στόχων, αποτελεσματικότητα, οργανωμένα σχήματα (υποδείγματα).

Πρέπει να αξιοποιεί ο δάσκαλος τα βιβλία γνώσεων στην τάξη;

Σύμφωνα με τη μελέτη μας διαπιστώνουμε ότι τα περισσότερα από τα βιβλία γνώσεων: Διευρύνουν και ικανοποιούν την περιέργεια, διευρύνουν και εμβαθύνουν στη γνώση, παρέχουν «ακριβείς» πληροφορίες, υποδεικνύουν στο μαθητή μοντέλα δημιουργικής γραφής σε θέματα σχετικά με το διδασκόμενο αντικείμενο. Παράλληλα, τα βιβλία γνώσεων προκαλούν τους αναγνώστες-μαθητές να τηρήσουν μια κριτική στάση απέναντι στο θέμα που μελετούν, προωθούν την περαιτέρω διερεύνηση των θεμάτων με τα οποία ασχολούνται, συνδέουν τους μαθητές-αναγνώστες με την επιστημονική πραγματικότητα και διευκολύνουν και προωθούν τη πρόσληψη του γνωστικού αντικειμένου που διδάσκονται. Επιπρόσθετα, δίνουν κίνητρα στους μαθητές να διαβάσουν και άλλα σχετικά βιβλία, ακόμα και λογοτεχνικά βιβλία, εφόσον έχουν γραφεί σχετικά με το θέμα αυτό, εξελίσσουν και διευρύνουν το γλωσσικό όργανο των μαθητών με τη εκμάθηση νέου λεξιλογίου. Η εμπέδωση του λεξιλογίου αυτού επιτυγχάνεται με τη χρήση του από τους μαθητές στον προφορικό και στο γραπτό λόγο.

Πώς χρησιμοποιούμε τα βιβλία γνώσεων

Υποστηρίζουμε βέβαια τη χρήση βιβλίων γνώσεων την ώρα του μαθήματος αλλά και εκτός του σχολικού ωραρίου (πβ. και Καρπόζηλου 2000: 100). Ένα πρόβλημα προφανώς που ανακύπτει είναι ο τρόπος χρήσης τους(Μακρλη Β.& Τσιλιμένη Τ.2008). Μπορούμε ωστόσο να σκεφτούμε τρόπους, ώστε τα βιβλία αυτά να αξιοποιούνται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο. Μια σύντομη διερεύνηση του ζητήματος αυτού μας διαβεβαιώνει ότι υπάρχουν θεωρήσεις και πρακτικές σχετικά με την εποικοδομητικότερη αξιοποίησή τους στην τάξη και οι οποίες εντοπίζονται στην ποιότητα και στο βαθμό καταλληλότητάς τους.

Το βασικότερο μέλημά των εκπαιδευτικών είναι να επιλέξουν τα πιο κατάλληλα βιβλία, ώστε να εναρμονίζονται πλήρως με το σχετικό κεφάλαιο που διδάσκουν. Οι πληροφορίες που μπορεί να αποκτήσει από την ιστοσελίδα του ΕΚΕΒΙ είναι πολύτιμες και ποικίλες. Οι κατάλογοι πάλι που διαθέτουμε, και οι οποίοι κυκλοφορούν στο εμπόριο, αφενός καλύπτουν το χώρο μόνο του παιδικού λογοτεχνήματος και αφετέρου είναι ιδιωτικής πρωτοβουλίας, με εξαίρεση τον ηλεκτρονικό κατάλογο που έχει καταρτίσει το Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Αθηνών (http://www.cc.uoa.gr/ptde/epet/Category/c0001.html), ο οποίος όμως δεν εμπεριέχει βιβλία γνώσεων και τον Ηλεκτρονικό Άτλαντα Παιδικής Λογοτεχνίας που καταρτίζεται σταδιακά από φοιτητές του Μεταπτυχιακού Προγράμματος του ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Αιγαίου «Επιστήμες της Αγωγής με χρήση νέων τεχνολογιών» υπό την εποπτεία του διδάσκοντος το μάθημα της Παιδικής Λογοτεχνίας και που μπορεί να τον δει κανείς στην ηλεκτρονική διεύθυνση http://www.rhodes.aegean.gr/atlas/. Εδώ θα βρει ανάμεσα στα λογοτεχνικά βιβλία και βιβλία γνώσεων.

Σε άλλες χώρες υπάρχουν κατάλογοι με βιβλία γνώσεων όπως και στο διαδίκτυο[4]. Για την αγγλοσαξονική πρωτογενή βιβλιογραφία[5] σημαντική πηγή αποτελεί το περιοδικό Booklist, το οποίο ταξινομεί ανά λογοτεχνικό και μη γένος (fictionnonfiction) τα βιβλία που κυκλοφορούν κυρίως στις Η.Π.Α. Για την Ελλάδα επίσης βιβλιογραφικά στοιχεία (όχι κατάλογοι) στοιχεία, από τα οποία μπορεί κανείς με έρευνα να σχηματίσει σχετικό κατάλογο αποτελεί το ηλεκτρονικό πλέον περιοδικό του Κύκλου του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου (http://www.e-na.com/piflip.aspx? pbi=27787 &rurl=/diadromes.aspx), στο ειδικό δεκαεξασέλιδο ένθετό του όπου γίνονται, κυρίως από συγγραφείς, βιβλιοπαρουσιάσεις[6]. Καλό είναι μελλοντικά να υπάρξει ένα Εθνικό Συμβούλιο Αξιολόγησης του Παιδικού Βιβλίου (Ε.Σ.Α.Π.Β.) και επομένως και των βιβλίων. Το Ε.ΚΕ.ΒΙ. βέβαια θα μπορούσε να αναλάβει την καταγραφή των σχετικών βιβλίων, προς το παρόν όμως δε φαίνεται να υπάρχει καμιά παρεμφερής κίνηση. Αλλά και τα βραβεία που απονέμονται (κρατικά ή του Διαβάζω) απονέμονται μόνο σε αμιγώς λογοτεχνικά παιδικά βιβλία, χωρίς να γίνεται κανένας λόγος για βιβλίο γνώσεων, παρά τις προσπάθειες τα δύο τελευταία χρόνια της αρμόδιας κριτικής επιτροπής του Διαβάζω να απονείμει βραβείο σε βιβλίο γνώσεων με λογοτεχνική αφήγηση, γεγονός που σημαίνει ότι πολλά από τα ελληνικά βιβλία γνώσεων υστερούν ποιοτικά.

Αυτό που απομένει επομένως στον διδάσκοντα είναι να θέσει ο ίδιος, παρά τις επιστημονικές του ελλείψεις, αυστηρά επιστημονικά κριτήρια, στηριζόμενος στην ακρίβεια, στην οργάνωση της ύλης, στο ύφος, στο σχεδιασμό και στην εμπειρία του συγγραφέα, με βάση δηλαδή τα κριτήρια εκείνα που ήδη στο θεωρητικό πλαίσιο της εργασίας μας έχουμε θεωρήσει ότι θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη για την αποτίμηση ενός παιδικού ή νεανικού βιβλίου γνώσεων ως αξιόπιστου και κατάλληλου για μελέτη από το παιδί και γενικά τον νεαρό αναγνώστη. Θα πρέπει επίσης να λαμβάνονται υπόψη και η αντικειμενικότητα, με την οποία παρουσιάζονται τα περιβαλλοντικά θέματα, απευθυνόμενοι σε ειδικότερους, καθώς και η εικονογράφηση, η οποία αυξάνει την εποπτικότητα του προσφερόμενου υλικού, το οποίο το καθιστά ευληπτότερο και πιο προσλήψιμο.

Συμπεράσματα

Η όλη διερεύνηση του θέματος αποδεικνύει ότι τα βιβλία γνώσεων είναι ιδιαίτερα σημαντικά για την γνωστική κατάρτιση ενός παιδιού ή για τον περαιτέρω εμπλουτισμό των γνώσεων ενός εφήβου. Δυστυχώς όμως, τα βιβλία αυτά δεν έχουν προσελκύσει ακόμα σε ικανοποιητικό βαθμό την προσοχή των μελετητών, ώστε η διεθνής βιβλιογραφία να διαθέτει αρκετές μελέτες, οι οποίες να τα εξετάζουν κάτω από ποικίλες οπτικές γωνίες και να έχει διαμορφωθεί μια ολοκληρωμένη θεωρία για τα βιβλία γνώσεων. Η υφιστάμενη γενικότερη θεωρία της Παιδικής και Νεανικής Λογοτεχνίας δυστυχώς δεν είναι δυνατόν να έχει πλήρη εφαρμογή στα βιβλία αυτά. Για το λόγο αυτό απαιτείται το βιβλίο γνώσεων να αποκτήσει τη δική του πλήρως αυτόνομη θεωρία, ώστε να είναι προσβάσιμο ευκολότερα. Η θεωρία αυτή θα εξετάζει τα σχετικά βιβλία, με βάση τους παραπάνω άξονες και τα κριτήρια στα οποία αναφερθήκαμε, με λεπτομέρειες.

Στην κατηγορία αυτή βέβαια του παιδικού βιβλίου εμπλέκονται περισσότερες από μια Επιστήμες, ανάλογα με το γνωστικό αντικείμενο που πραγματεύεται κάθε βιβλίο, και οπωσδήποτε ψυχολογικές και παιδαγωγικές θεωρίες τόσο ως προς τις κειμενικές όσο και ως προς τις εικονικές πληροφορίες με τις οποίες εφοδιάζουν τα παιδιά και τους νέους. Σ’ αυτήν τη γενική περί βιβλίου γνώσεων θεωρία γραφής εναρμονίζεται κάθε επιμέρους θεωρία γραφής και ανάγνωσης, η οποία εμπεριέχει στοιχεία του γνωστικού τομέα στον οποίο αναφέρεται.

Στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια αναπτύσσεται ένα μικτό είδος παιδικού βιβλίου, στο οποίο βέβαια, ενώ αναφέρεται σε θέματα γνώσεων, υπερέχει ο λογοτεχνικός χαρακτήρας. Αυτό οφείλεται, όπως ήδη έχουμε επισημάνει, το πιθανότερο, κατά την άποψή μας, στην επιθυμία του/της συγγραφέως να μετακενώσει τις γνώσεις που θέλει με ένα ιδιαίτερο λογοτεχνικό τρόπο, για να κάνει το βιβλίο πιο ενδιαφέρον και πιο ελκυστικό. Η με λογοτεχνική άλλωστε συγγραφή βιβλίων γνώσεων έχει ένα επιπλέον πλεονέκτημα. Απελευθερώνει τον συγγραφέα από την ανάγκη να ξαναγράψει το βιβλίο του, εφόσον κάποιες πληροφορίες που εμπεριέχει δεν έχουν τη μορφή γνώσεων, οι οποίες το πιθανότερο να έχουν πεπαλαιωθεί και επομένως δεν επιβάλλει την ανάγκη να ξαναγραφεί από την αρχή ή να αναθεωρηθούν οι ξεπερασμένες ήδη πληροφορίες. Η λογοτεχνική μυθοπλασία απαλλάσσει τον συγγραφέα από ένα παρεμφερές καθήκον, το οποίο συντελεί, ώστε να διατηρεί η αξιοπιστία του από επιστημονική άποψη, ενώ παράλληλα δίνεται η δυνατότητα το βιβλίο να επανεκδοθεί χωρίς μεταβολές και αναθεωρήσεις. Στην περίπτωση αυτή βέβαια το βιβλίο κρίνεται μόνο από λογοτεχνική άποψη, ενώ δεν λαμβάνεται υπόψη η «ιδιότητά» του ως βιβλίου γνώσεων. Εφόσον βέβαια κριθεί και ως πληροφοριακό βιβλίο ο κριτικός ή ο εκπαιδευτικός είναι αναγκασμένος να επισημάνει όσα ενδεχομένως έχουν αναθεωρηθεί από την επιστήμη, αλλά δεν έχουν υιοθετεί στο συγκεκριμένο βιβλίο.

Αλλά και ως προς την εικονογράφηση το «μικτό» αυτό υποείδος είναι πιο ευέλικτη έναντι των βιβλίων γνώσεων, στα οποία η εικονογράφηση θα πρέπει να ανταποκρίνεται στις προϋποθέσεις που έχουμε ήδη αναφέρει. Η καλή και εύστοχη εικονογράφηση μάλιστα ανταποκρίνεται σε μια προσθετική και επεξηγηματική λειτουργία, εφόσον η οπτικοποίηση της πληροφορίας προσθέτει στη γνώση και διευκολύνει τη μάθηση, λόγω της εποπτικότητάς της .

Βιβλιογραφία

Ξενόγλωσση

Bamford, R.A. & Kristo, J.V. (1998) Making Facts Come Alive: Choosing Quality Nonfiction Literature K-8. Norwood, M.A: Christopher-Gordon.

Evans, Mary Ann – Watson, Katherine & Willows, Dale (1987 ). “A Naturalistic Inquiry into Illustration in Instructional Textbooks”. The Psychology of Illustration. (v.2. Instructional Issues). Houghton, H. & Willows, D. (eds). New York-London-Paris-Tokyo Springer-Verlag, pp. 86- 135.

Fountas, I.C., & Pinelli, G.S. (1999). Matching Books to Readers: Using Leveled Books in Guided Reading, K-3. Portsmouth, NH: Henemann.

Freeman, Evelyn – Person, Diane Goetz (1998). Connecting Informational Children’s Books with Content Area Leaning. Allyn & Bacon: New York.

Glazer Joan (1997) Introduction to Children’s Literature. New Jersey: Prentice-Hall, pp. 427-442.

Glazer Joan (19913) Literature for Young Children, Prentice-Hall, Inc, New Jersey, pp. 6-15 & 26-38.

Goldsmith, Ebelyn (1987). “The Analysis of Illustration in Theory and Practice”. The Psychology of Illustration. (v.2. Instructional Issues). Houghton, H. & Willows, D. (eds). New York-London-Paris-Tokyo Springer-Verlag, pp. 53-85.

Houghton, H. & Willows, D. (eds.) (1987). The Psychology of Illustration. (v.2. Instructional Issues). New York-London-Paris-Tokyo: Springer-Verlag.

Hunt Peter (1992). Literature for Children. Contemporary Criticism: London and New York.

Kahneman Ι., D.. & Tversky. Α. (2000). Choices, Values, and Frames. Cambridge. England: Cambridge University Press.

Kowaltowski, Doris, Filho, Francisco Borges, Labaki LucilaC. Pina, Silvia Α. Mikami,

Lewis D. (1996). “The constructedness of texts: picture books and the metafictive”. Only Connect: Readings on Children’s. S. Egoff, R. Ashley, W. Sutton (eds.) Oxford University Press.

Lukens J. Rebecca. (19955). A Critical Handbook of Children’s Literature, Harper Collins College Publishers, New York.

Moss G. (1992). “Metafiction, Illustration and the Poetics of Children’s Literature”. Literature for Children: Contemporary Criticism. Peter Hunt (ed..). Routledge.

Mulcahy, Patricia & Samuels, S. Jay (1987). «Three Hundred Years of Illustrations in American Textbooks». The Psychology of Illustration. (v.2. Instructional Issues). Houghton, H. & Willows, D. (eds.). New York-London-Paris-Tokyo: Springer-Verlag, pp. 1-52.

Nodelman P. (1988) Words about Pictures: the Narrative Art of Children’s Books. The University of Georgia Press. Μετάφραση στα ελληνικά: Λέξεις και Εικόνες. Η αφηγηματική τέχνη του παιδικού εικονογραφημένου βιβλίου. (2009). Μετάφραση: Πέτρος Πανάου. Επιμέλεια: Τασούλα Τσιλιμένη. Αθήνα: Πατάκης.

Norton, Donna E. (20036). Through the Eyes of a Child. An Introduction to Children’s Literature. New Jersey: Merrill Prentice Hall. Μετάφραση στα ελληνικά: Μέσα από τα Μάτια ενός Παιδιού. Εισαγωγή στην Παιδική Λογοτεχνία (2007). Μετάφραση: Φωτεινή Καπτσίκη-Σεβαστή Καζαντζή. Επιμέλεια: Μίμης Σουλιώτης. Αθήνα: Επίκεντρο.

Peterson, V. (1976). The effects of color vs. Black and White Learning Materials on Academic Achievement. ERIC Document Reproduction Service, No. ED, 190-258.

Piaget, Jean & Barbel Inhelder (1969). The Psychology of the Child. New York: basic Books, Inc.

Russell, David (19973). Literature for Children. A short Introduction. New York: Longman.

Smith, N.B (1965). American reading Instruction. Newark, DE: International Reading Association.

Willows, D.M. (1980). Effects of Picture Salience on Reading Comprehension of Illustrated and Nonillustrated Aspects of Text. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. Boston.

Ελληνική

Περιοδικά:

Διαδρομές στο χώρο της παιδικής λογοτεχνίας. «Το εικονογραφημένο παιδικό» βιβλίο 39 (1995).

Διαδρομές στο χώρο της παιδικής λογοτεχνίας. «Απόψεις για την Εικονογράφηση του Παιδικού βιβλίου» 53 (1999).

Διαδρομές στο χώρο της παιδικής λογοτεχνίας 19 (2005): Αφιέρωμα στα βιβλία γνώσεων, με κείμενα των Μαρίζας Ντεκάστρο, Σκέψεις γύρω από τα βιβλία γνώσεων (σελ. 192-198), Γιάννη Χατζηκάμνου Η γνώση είναι απόλαυση (σελ. 199-205), Αγγελικής Βαρελλά Βιβλία γνώσεων: Μυθολογίες-Μια άποψη (σελ. 206-209).

Διαβάζω, αφιέρωμα: «Βιβλίο και Εικονογράφηση», 248 (1990).

Άρθρα σε περιοδικά και σε συλλογικούς τόμους

Γιαννικοπούλου Αγγελική. (1995). «Κριτήρια επιτυχημένης εικονογράφησης παιδικών βιβλίων». Διαδρομές στο χώρο της παιδικής λογοτεχνίας τ. 39: 209-216.

Κανατσούλη Μένη (1999). «Εικονογράφηση στο παιδικό λογοτεχνικό βιβλίο: μια διαφορετική προσέγγιση των στοιχείων της αφήγησης σε μια λογοτεχνική ιστορία», στο Β. Αποστολίδου & Ε. Χοντολίδου (επιμ.) Λογοτεχνία και Εκπαίδευση. Αθήνα. Τυπωθήτω-Δαρδανός, σσ. 241-250.

Μακρλη Β.& Τσιλιμένη Τ.(2008). «Τα βιβλία γνώσεων στην Προσχολική Εκπαίδευση: Επαναπροσδιορίζοντας τους τρόπους χρήσης και χρησιμότητάς τους με βάση τα νέα δεδομένα του ΔΕΠΠΣ» στο Δ. Μ.Κακανά& Γ.Σιμούλη(επιμ). Η Προσχολική Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές πρακτικές Αθήνα, Επίκεντρο σ.σ.190-198

Ψαράκη Β. (1993) «Σχέση εικόνας και κειμένου. Η γλώσσα της εικόνας, στο Παιδική Λογοτεχνία» στο Α. Κατσίκη–Γκίβαλου (επιμ.). Παιδική Λογοτεχνία. Θεωρία και Πράξη. τόμος Α, Αθήνα, Καστανιώτης σσ. 129-134 .

Αυτοτελείς μελέτες

Αναγνωστόπουλος Β.Δ.-Αντώνης Δελώνης (1988). Παιδική λογοτεχνία και σχολείο. Αθήνα: Πατάκης.

Γιαννικοπούλου Α.(2008). Στη χώρα των χρωμάτων, Το σύγχρονο εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο, Αθήνα: Παπαδόπουλος.

Κανατσούλη Μένη (2002). Εισαγωγή στη θεωρία και κριτική της παιδικής λογοτεχνίας σχολικής και προσχολικής ηλικίας. Θεσσαλονίκη: University Studio Press, σσ. 119-121.

Καρπόζηλου Μάρθα (22000). Το παιδί στη χώρα των βιβλίων. Αθήνα: Καστανιώτης, σσ. 89-147.

Κιτσαράς Γ. (1993). Το Εικονογραφημένο βιβλίο στη Νηπιακή και Πρωτοσχολική Ηλικία: Μια θεωρητική και Εμπειρική Διερεύνηση. Αθήνα: Παπαζήσης.

Μπενέκος Α.Π. (1981). Το Εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο. Αθήνα: Δίπτυχο.

Τσιλιμένη Τ.(2007). Εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο. Όψεις και Απόψεις, Βόλος, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Θεσσαλίας.

Ηλεκτρονικές διευθύνσεις

http://www.cc.uoa.gr/ptde/epet/Category/c0001.html

http://www.rhodes.aegean.gr/atlas/

www.ablongmancom/catalog/academic/product.

www.mnstate.edu/werre/ChildrenLit/information.doc,

www.education.uiowa.edu/crl/ infohawk/help/informationalbooks.html - 20k,

www.haworth.org/informational.html - 21k,

library.thinkquest.org/TQ0311790/informational_book.htm - 2k

www.glocom.org/books_and_journals/ journal_abstracts,

www.amazon.com/gp/product/sitb,

www.earlyliterature.ecsd.net/print-rich_environment.htm - 9k,

www.scils.rutgers.edu/~kvander/ChildrenLit/ - 29k,

childrensbooks.about.com/ cs/authorsillustrato/tp/tpbillpeet.htm - 26k,

www.teachingstrategies.com/pages/page.cfm?pageid=22 - 34k,

familyeducation.com/article, www.mtsu.edu/~itconf/proceed03/141.html - 20k,

www.ablongman.com/catalog/academic/

www.bugsatwork.com/52.asp

www.epa.gov/region3/ee/quiz3.htm

www.ualberta.ca/~ersc/Handbook/section3/def.htm

www.epa.gov/region3/ee/quiz3.htm

www.wsl.ch/staff/jacqueline. frick/$l*abstract_diss.ehtm



[1] Το τεύχος 19 (2005) του περιοδικού Διαδρομές στο χώρο της λογοτεχνίας για παιδιά και νέους, επιχειρεί ειδικό αφιέρωμα στα βιβλία γνώσεων. To αφιέρωμα αποτελείται από τρία κείμενα, τα οποία ουσιαστικά είναι και τα πρώτα που γράφονται στην Ελλάδα για τα βιβλία γνώσεων. Στο κείμενό του Η γνώση είναι απόλαυση, ο Γιάννης Χατζηκόμνου, χωρίς να αναφέρει την πηγή του (προσωπική καταγραφή-έρευνα; περιοδικό Ιχνευτής;) υποστηρίζει ότι στα μέσα της δεκαετίας του ’ 90 παρατηρήθηκε μια «έκρηξη στον τομέα του παιδικού βιβλίου γνώσεων. Από τους 54 τίτλους που κυκλοφόρησαν το 1990 φτάσαμε στους 169 τίτλους μετά το 1994 (μεταβολή 212%)», χωρίς όμως η ποσοτική έκρηξη να συνοδεύεται και από βελτίωση της ποιότητας. Διαπιστώνει ακόμα ότι στα «τέλη της δεκαετίας είχαμε μια αντίστροφη πορεία, φτάνοντας στο 2000 τους 131 τίτλους…». Το κείμενο επικεντρώνεται γενικά στα βιβλία γνώσεων με ειδικές αναφορές στα αρχαιολογικού και ιστορικού ενδιαφέροντος βιβλία γνώσεων.

[2] Την πλούσια εικονογράφηση η Μαρίζα Ντεκάστρο (2005: 193) τη χαρακτηρίζει ως ιδιαιτερότητα της μορφής των βιβλίων γνώσεων, ενώ είναι βασική συνισταμένη τους. Παρά την «ιδιαιτερότητα» αυτή ωστόσο η Μαρίζα Ντεκάστρο δεν αφίσταται καθόλου από όσα υποστηρίζουμε για την εικονογράφηση στο σχετικό κεφάλαιο για την εικονογράφηση. Είναι μάλιστα χαρακτηριστικό, και αυτό έχει σημασία, επειδή η Ντεκάστρο είναι συγγραφέας και κριτικός της παιδικής λογοτεχνίας –και όχι πανεπιστημιακός δάσκαλος ή ειδικός μελετητής της παιδικής λογοτεχνίας- δίνει εύστοχα δυο βασικές λειτουργίες της εικονογράφησης, τη συμπληρωματική ή παραπληρωματική και την πληροφοριακή. Αντίθετα, η Αγγελική Βαρελλά σε κείμενό της που δημοσιεύεται στο ίδιο τεύχος του περιοδικού επιχαίρει για την πλούσια εικονογράφηση, την οποία ανευρίσκει «προσεχτικά επιλεγμένη, προκειμένου να προσφέρει μια ‘’ζωντανή’’ παρουσίαση του θέματος» (2005: 204).

[3] Η Evelyn Goldsmith (1987: 54) διερευνά επίσης τα επίπεδα επικοινωνίας, στηριζόμενη στις μελέτες του C. Morris (Signs, Language and Behavior. New York: Braziller, 1974) τα οποία εντοπίζει σε τρία: συντακτικό (που δεν «αναλαμβάνει» καμιά αναγνώριση ή ταυτοποίηση των εικόνων), σημαντικό (που προχωρεί στο συσχετισμό της βασικής αναγνώρισης μιας εικόνας) και πραγματικό (που υπενθυμίζει αυτούς τους βασικούς συσχετισμούς ότι οι αναγνώστες διαφέρουν στην ηλικία, στο φύλο, στην εκπαίδευση, στην κουλτούρα, στα ενδιαφέροντα, στις ανάγκες κ.ο.κ.). Μια σε βάθος προσέγγιση με βάση το μοντέλο αυτό ξεφεύγει από τα όρια της εργασίας μας και άπτεται ενδελεχέστερης μελέτης, η οποία μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο διδακτορικής διατριβής, σε συνδυασμό μάλιστα με το συγκερασμό των στοιχείων αυτών με την ενότητα, τη χωρική τοποθέτηση της εικονογράφησης στη σελίδα ή σε σελίδες, την έμφαση και τα παράλληλα κείμενα. Κάθε άλλη προσέγγιση αποτελεί απλώς στοιχειώδη αναφορά, η οποία ουσιαστικά θίγει μόνο το θέμα, χωρίς να εμβαθύνει. Θεωρητική απλώς τοποθέτηση του θέματος επιχειρεί η Goldsmith, Ebelyn (1987: 53-85).

[4] Βλ. σχετικά στη βιβλιογραφία.

[5] Στο βιβλίο των Evelyn E. Freeman-Diane Goetz Person Connecting Informational Children’s Books with Content Area Leaning. Allyn & Bacon: New York, 1998, που εκδόθηκε στη σειρά Exploring Informational Texts: From Theory to Practice, καταλογογραφούνται στο Appentix: Thematic Books Collections βιβλία γνώσεων, ανάμεσα στα οποία και βιβλία σχετικά με το περιβάλλον στην ενότητα «How We Can Help Save the Environment». Πηγή: www.ablongmancom/catalog/academic/product.

[6] Άλλες πηγές στις οποίες μπορεί κανείς να στηριχτεί για την κατάρτιση καταλόγου πληροφοριακών βιβλίων και ειδικότερα περιβαλλοντικού περιεχομένου αποτελούν το περιοδικό Διαβάζω, οι εφημερίδες, οι οποίες στις σχετικές για βιβλιοπαρουσίαση στήλες παρουσιάζουν πολύ σύντομα και παιδικά βιβλία, ανάμεσα στα οποία μπορεί να βρει κανείς και περιβαλλοντικά παιδικά και εφηβικά βιβλία γνώσεων, οι κατάλογοι των εκδοτικών οίκων και τα διαφημιστικά μηνύματα στον έντυπο και ηλεκτρονικό τύπο.

LAST_UPDATED2